Στο πλαίσιο του έργου ACADE_ME, που χρηματοδοτείται από το Ευρωπαϊκό πρόγραμμα «Πολίτες, Ισότητα, Δικαιώματα και Αξίες» (CERV), αντιμετωπίζεται το επίμονο ζήτημα της κοινωνικής ένταξης των Ρομά, ιδίως μέσω της πρόσβασης και της επιτυχίας στην εκπαίδευση.
Για να διερευνήσουμε καλύτερα αυτό το ζήτημα από την οπτική γωνία των οργανισμών-εταίρων σε διάφορες ευρωπαϊκές χώρες, δημοσιεύουμε σήμερα μια συνεισφορά από τον επικεφαλής εταίρο, Ljudska Univerza Lendava.
Το άρθρο εξετάζει τις βασικές αιτίες των φτωχών ακαδημαϊκών επιδόσεων μεταξύ των νέων Ρομά, τονίζοντας πώς οι διακρίσεις, οι προκαταλήψεις και η έλλειψη πόρων εξακολουθούν να εμποδίζουν σημαντικά την ενδυνάμωση της κοινότητάς τους. Η εκπαίδευση, η ευαισθητοποίηση και η προώθηση θετικών προτύπων αποτελούν βασικά εργαλεία για την καταπολέμηση του αντιτσιγγανισμού και την προώθηση μιας πιο δίκαιης και χωρίς αποκλεισμούς εκπαίδευσης για τους νέους Ρομά.
Συμβολή του οργανισμού AEC Ljudska Univerza Lendava– Σλοβενία
Τα αίτια των φτωχών ακαδημαϊκών αποτελεσμάτων για τους νέους Ρομά είναι πολύπλοκα, καθώς η εκπαιδευτική αποτυχία δεν εξαρτάται αποκλειστικά από μεμονωμένες ελλείψεις, αλλά συνδέεται επίσης στενά με δομικούς και πολιτισμικούς παράγοντες βαθιά ριζωμένους στην κοινωνία.
Η πολιτιστική πολυμορφία συχνά δεν ευθυγραμμίζεται με τα πρότυπα και τις προσδοκίες που επικρατούν στα σχολεία, οδηγώντας σε αποσύνδεση μεταξύ του σπιτιού και του σχολικού περιβάλλοντος. Αυτή η κοινότητα γενικά συνεχίζει να αντιμετωπίζει προκαταλήψεις, στερεότυπα και διακρίσεις στην εκπαίδευση λόγω των πολιτισμικών διαφορών της.
Πολλές οικογένειες ζουν σε συνθήκες ακραίας φτώχειας, γεγονός που επηρεάζει την πρόσβαση στην εκπαίδευση για παιδιά, εφήβους και ενήλικες. Η έλλειψη υλικών πόρων, η ανεπαρκής στέγαση και η περιορισμένη πρόσβαση στην προσχολική εκπαίδευση είναι μερικοί μόνο από τους παράγοντες που δυσκολεύουν τους νέους να ξεκινήσουν καλά το εκπαιδευτικό τους ταξίδι.
Οι επαγγελματίες της εκπαίδευσης συχνά συζητούν τα χαμηλά μαθησιακά αποτελέσματα στην κοινότητα των Ρομά. Δυστυχώς, αυτό αποτυγχάνει να εξουδετερώσει τη διαδεδομένη αρνητική στάση απέναντι στην εκπαίδευση και να προωθήσει την ανάπτυξη μέτρων για την αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών δυσκολιών μέσω ειδικών προσαρμογών.
Σε έρευνα που διεξήχθη στην Τουρκία, πολλοί Ρομά εξέφρασαν έντονο αίσθημα ενοχής για την έλλειψη εκπαίδευσης, συνδέοντάς το άμεσα με τη φτώχεια τους. Αυτό το συναίσθημα εμφανίζεται συχνά σε συνεντεύξεις με νέους Ρομά με τους οποίους έχουμε επαφή: πολλοί από αυτούς κατηγορούν τον εαυτό τους για τις ακαδημαϊκές τους αποτυχίες, αποδίδοντάς τους σε υποτιθέμενες κατώτερες ικανότητες σε σύγκριση με «άλλους». Ως αποτέλεσμα, αντιλαμβάνονται τον εαυτό τους ως ανεπαρκή και πιστεύουν ότι ευθύνονται πρωτίστως για τις σχολικές τους αποτυχίες.
Το οικογενειακό περιβάλλον είναι πάντα καθοριστικός παράγοντας. Η πρωταρχική συνήθεια των παιδιών στην κοινότητα είναι συχνά ασυμβίβαστη με τις πρακτικές και τις προσδοκίες του εκπαιδευτικού συστήματος.
Αναλύοντας αυτή την κατάσταση μέσω της έννοιας του habitus του Bourdieu, αυτή η ασυμβατότητα μπορεί να ερμηνευθεί ως «προϊόν της κοινωνικοποίησης κατά των Ρομά, καθώς τα περισσότερα παιδιά Ρομά τείνουν να πιστεύουν αυτό που μεταφέρεται από την πλειοψηφία, στην προκειμένη περίπτωση από τους δασκάλους» (Gezing and Greenfields 2017, σελ. 37).
Τα παιδιά Ρομά συχνά αντιμετωπίζουν διάφορες προκλήσεις, όπως η χαμηλή εκπαίδευση των γονέων, η έλλειψη υποστήριξης για μάθηση στο σπίτι και οι επισφαλείς κοινωνικές και οικονομικές συνθήκες.
Αυτοί οι παράγοντες επηρεάζουν αρνητικά τα κίνητρα, την αυτοεκτίμηση και την ακαδημαϊκή τους επίδοση. Επιπλέον, η περιορισμένη ικανότητα προσαρμογής του σχολικού συστήματος στις ανάγκες τους, σε συνδυασμό με την έλλειψη ειδικής κατάρτισης για τους εκπαιδευτικούς, υπογραμμίζει την ανεπάρκεια της απαραίτητης υποστήριξης.
Αυτές οι πτυχές, μαζί με τη συμμετοχή της οικογένειας, είναι ζωτικής σημασίας για τη διασφάλιση της αποτελεσματικής ένταξης των μαθητών Ρομά στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Οι μαθητές Ρομά έχουν διαφορετικά υπόβαθρα όταν μπαίνουν στο σχολείο, έχοντας αναπτύξει μοτίβα σκέψης και συνήθειες που περιπλέκουν την ένταξή τους στο επίσημο σχολικό περιβάλλον.
Επιπλέον, οι δάσκαλοι συχνά αγνοούν τι σημαίνει για ένα παιδί να αντιμετωπίζει αντίθετες πολιτισμικές επιρροές (Marovič 2010, σ. 251).
Στο μυαλό τους, δύο πολιτισμικές παραδόσεις, δύο γλώσσες και δύο τρόποι ζωής συνυπάρχουν, καθώς η οικογένεια και το περιβάλλον κοινωνικό πλαίσιο δεν προσφέρουν συνεπή κοινωνικοποίηση. Αυτή η ψυχική πολυπλοκότητα επηρεάζει βαθιά τη διαμόρφωση της ταυτότητας του παιδιού.
Πολλά παιδιά Ρομά εξακολουθούν να εισέρχονται στο εκπαιδευτικό σύστημα από ένα υπόβαθρο απομονωμένο από τα κυρίαρχα κοινωνικά ρεύματα, που πηγάζει από έναν τρόπο ζωής που οι κοινωνικοοικονομικές αλλαγές και η πολιτική νομοθεσία έχουν διαταράξει σοβαρά τις τελευταίες δεκαετίες.
Η απομόνωση, που προκαλείται συχνά από την ταπείνωση που εξακολουθούν να βιώνουν συχνά τα παιδιά Ρομά στο σχολικό περιβάλλον, δημιουργεί αμφιθυμία απέναντι στο εκπαιδευτικό σύστημα και στο περιβάλλον που δεν είναι εγγράμματοι Ρομά, ένα συναίσθημα που μεταδίδεται ιδιαίτερα στις επόμενες γενιές.
Τα παιδιά Ρομά συχνά αποκλείονται από το σχολικό περιβάλλον λόγω ανάρμοστης συμπεριφοράς. Οι νέες συμπεριφορές που μαθαίνουν τα παιδιά Ρομά στο σχολείο συχνά χαλαρώνουν την αίσθηση της κοινοτικής συνοχής τους, η οποία είναι γνωστή στην κοινότητα των Ρομά.
Η άμεση συνέπεια είναι η αποδυνάμωση της κοινωνικής αποδοχής και της αίσθησης του ανήκειν και στις δύο κοινότητες. Αυτό οδηγεί σε μια πολιτισμική ασυμφωνία μεταξύ της αποδεκτής συμπεριφοράς στην κουλτούρα των Ρομά και στο σχολικό περιβάλλον, η οποία μπορεί να οδηγήσει σε κοινωνικό αποκλεισμό από το ένα ή το άλλο. Ωστόσο, είναι πιο συνηθισμένο να αποκλείονται και από τις δύο ομάδες.
Ως εκ τούτου, οι κοινοτικές σχέσεις μεταξύ ομάδων Ρομά και μη Ρομά είναι ζωτικής σημασίας για την εκπαίδευση των παιδιών. Μάλιστα, ο βαθμός ένταξης είναι ένας από τους καθοριστικούς παράγοντες για την ακαδημαϊκή τους επιτυχία. Οι γονείς συχνά διστάζουν να στείλουν τα παιδιά τους στο σχολείο λόγω «φόβου για προσβολές, εκφοβισμό, ακόμη και σωματική κακοποίηση, τονίζοντας ότι η κουλτούρα τους δεν γίνεται σεβαστή από τους συμμαθητές, τους δασκάλους ή το εκπαιδευτικό σύστημα συνολικά» (Munda and Peček 2013, σελ. 139).
Η εχθρότητα που εξακολουθούν να αντιμετωπίζουν πολλά παιδιά Ρομά στο σχολείο αποτελεί σοβαρό εμπόδιο για την πλήρη ένταξή τους και αντανακλάται επίσης σε συχνές απουσίες. Για πολλούς γονείς, η αποφυγή του σχολείου είναι η μόνη στρατηγική για την προστασία των παιδιών τους από την έκθεση σε στερεότυπα και προκαταλήψεις στις οποίες υποβάλλονται συνεχώς.
«Η απουσία και η παράτυπη φοίτηση στο σχολείο έχουν επιζήμια επίδραση στην εκπαίδευση, καθώς οι Ρομά συχνά αποτυγχάνουν να πληρούν τα πρότυπα της κυρίαρχης κουλτούρας, γεγονός που επηρεάζει τα ποσοστά εγκατάλειψης του σχολείου» (Harding 2014, σ. 26).
Το 2005, οι κοινωνικοί λειτουργοί Elichova και Dvořáková διεξήγαγαν μια εις βάθος μελέτη για τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά των παιδιών Ρομά, βρίσκοντας εκδηλώσεις εχθρότητας και επιθετικότητας σε αυτά, συνοδευόμενες από αρνητική αυτοπεποίθηση, δυσμενή αντίληψη των ικανοτήτων τους, απαισιοδοξία και έντονη εξάρτηση από τους άλλους. Παρατήρησαν επίσης ότι τα παιδιά Ρομά βασίζονται σε μεγάλο βαθμό στη συναισθηματική και συγκεκριμένη υποστήριξη των άλλων, συνέπεια της ανωριμότητας και της έλλειψης αυτοεκτίμησης.
«Τα παιδιά που εκφράζουν αρνητική κοσμοθεωρία, αισθάνονται απειλή και ανασφάλεια, αντιλαμβάνονται τον εαυτό τους ως κατώτερο, είναι λιγότερο επιτυχημένα και λιγότερο κοινωνικά ενσωματωμένα. Σύμφωνα με μια μελέτη του 2002 από τον Booker, οι εντάσεις μεταξύ δασκάλων και οικογενειών μπορούν γρήγορα να προκύψουν όταν οι δάσκαλοι αντιληφθούν ότι τα παιδιά Ρομά μπαίνουν στο σχολείο μη εξοικειωμένα με τους θεσμικούς κανόνες και τις προσδοκίες.
«Πολλοί γονείς, στην πραγματικότητα, εξακολουθούν να ανησυχούν ότι η επίσημη γνώση που αποκτάται στο σχολείο όχι μόνο έρχεται σε σύγκρουση με τις παραδοσιακές δεξιότητες της κοινότητάς τους και τις σχετικές αξίες, αλλά μπορεί επίσης να θέσει σε κίνδυνο τις ικανότητες που μεταδίδονται στο οικιακό περιβάλλον» (Levinson 2008, σελ. 36).
Αυτοί οι γονείς, επηρεασμένοι από τις δικές τους αρνητικές εκπαιδευτικές εμπειρίες και την επίγνωση της κακής μόρφωσής τους, εκφράζουν τους φόβους τους κυρίως αποφεύγοντας τον διάλογο με τους δασκάλους.
Είναι αναμφισβήτητο ότι ένα παιδί που μεγαλώνει σε μειονεκτικό περιβάλλον, με αναλφάβητους γονείς, μπορεί να μην λάβει επαρκή οικογενειακή υποστήριξη στο εκπαιδευτικό του ταξίδι. Όπως τονίστηκε από τον Šiftar το 1970, οι γονείς των παιδιών Ρομά συχνά έτειναν να κρύβουν το χαμηλό μορφωτικό τους επίπεδο από τους δασκάλους. Έχοντας επίγνωση των περιορισμών τους στο να βοηθήσουν τα παιδιά τους στις σχολικές εργασίες και να τα παρακινήσουν να ολοκληρώσουν εργασίες, αυτό έκανε την εκπαιδευτική τους δέσμευση ακόμη πιο περίπλοκη.
Ο Gobb, ένας Σλοβένος ακαδημαϊκός, σε μια μελέτη που διεξήχθη από τους Munda και Peček το 2013, υποστήριξε ότι οι γονείς Ρομά ήθελαν τα παιδιά τους να έχουν επιτυχία στο σχολείο και αναγνώρισαν τη σημασία της εκπαίδευσης για το μέλλον των παιδιών τους. Ενώ γνώριζαν ότι τα παιδιά τους έπρεπε να ολοκληρώσουν την εργασία τους, συχνά μετάνιωναν που δεν μπορούσαν να τα βοηθήσουν. Τα στοιχεία έδειξαν ότι ένιωθαν αδύναμοι να πείσουν τα παιδιά τους να πηγαίνουν τακτικά στο σχολείο.
Γνώριζαν, στην πραγματικότητα, ότι η συνεπής παρακολούθηση θα βοηθούσε να δείξουν στους δασκάλους τη σοβαρότητα με την οποία αντιμετώπιζαν την εκπαίδευση. Πολλοί γονείς, ωστόσο, δεν μπορούσαν να υποστηρίξουν τα παιδιά τους με τις σχολικές εργασίες λόγω της περιορισμένης εκπαίδευσής τους, αλλά αρνήθηκαν κατηγορηματικά ότι δεν ενδιαφέρονται για την εκπαίδευση των παιδιών τους.
Η ανάλυση των βαθύτερων αιτιών της εκπαιδευτικής αποτυχίας μεταξύ των Ρομά είναι απαραίτητη για την ανάκτηση του δικαιώματός τους στον δημόσιο χώρο. Αυτή η ευαισθητοποίηση είναι εξίσου σημαντική με την εφαρμογή πολιτικών και προγραμμάτων που υποστηρίζουν την εκπαίδευση των Ρομά. Ωστόσο, τέτοια προγράμματα συχνά «αποτυγχάνουν επειδή τα αποτελέσματα είναι βραχυπρόθεσμα και οι πολιτικές και τα προγράμματα δεν λαμβάνουν πλήρως υπόψη την κατάσταση των Ρομά» (Gezing και Greenfields 2017, σ. 38).
Δυστυχώς, ο εξωτερικός κόσμος σπάνια έχει την ευκαιρία να μάθει για τα παραδείγματα καλών πρακτικών που έχουν αναπτυχθεί, καθώς είναι περισσότερο εξοικειωμένοι με τις αρνητικές εμπειρίες που βασίζονται στη διαδικασία εσωτερίκευσης των κοινωνικών κανόνων.
Στο πλαίσιο αυτό, οι δραστηριότητες που προωθούνται από το έργο ACAD_-ME στοχεύουν να συμβάλουν σημαντικά στην αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών και κοινωνικών προκλήσεων των νέων Ρομά, προωθώντας την ένταξη και την ισότητα μέσω μεγαλύτερης ευαισθητοποίησης και κατάρτισης για όλα τα εμπλεκόμενα μέρηωματωμένα» (Kosmač Brezar 2010, σ. 236).
